REHABILITACION DE MENORES .ESCUELAS RURALES DEL TRABAJO CREATIVO.EXPERIENCIAS.
la carcel de adultos es horrible,un infierno Las personas inteligentes deberian razonar que se oponen a la
#Baja deberian razonar que esto se desborda y que el Sirpa,Inau,Ser estan cuestionados por lo que se
necesita un nuevo centro de Rehabilitacion,quiza rural,,,,he visto experiencias rurales en
Guapore,,Brasil,de la prefectura y parecia mucho mejor que estos centros urbanos,sobre todo los de la
metropolis,Rehabilitacion.Resurreccion,Vease Dostoiewsky ,Release todo,Lease Tolstoi,Lease Makarenko,Lease
la Escuela del Trabajo en historia de la
pedagogia.......,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,
,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,TRES
EXPERIENCIAS,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,
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Rehabilitación en el Municipio São Francisco do Guaporé
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http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44025206,,,,,,El proceso de interiorización[editar]
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el
fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de
la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico,
conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de
operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona
y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se
manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el
ámbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la
importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación,
desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotski define como la «ley de la doble formación» o «ley
genética general del desarrollo cultural».
Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel
social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el
(interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones
entre seres humanos».
En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los «instrumentos
de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos,
desde la perspectiva de su teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos
psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se
sintetizan de la siguiente forma:
una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder
interiormente;
un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal;
la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada
serie de sucesos evolutivos.
Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y
reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o
actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a
partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural
específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llamaba la mente del
niño de 0 a 6 años mente absorbente y la comparaba con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe
el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el
libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las
complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al
formular Vygotski la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el
plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los
instrumentos de mediación.
Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de
mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores (el pensamiento, la
capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros).
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie
de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta
individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica,
se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotski afirma: «...la
internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo
distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.»
De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso totalmente distinto a
la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de
Vygotski), «los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un
plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma.»
En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la
personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el
lenguaje.
La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de
desarrollo próximo».
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de
recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una
transformación mecánica de algo externo en interno. El contacto con la acción externa fuerza la
transformación interna (se busca la homeostasis inetrior-exterior del sujeto), que se desarrollará según
múltiples factores genéticos o adquiridos de la personalidad, en una fluctuación constante y, por tanto,
imposible de generalizar.
El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del
niño a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales
(el socio-lenguaje cotidiano del niño se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el
lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o
independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto
abstracto.
En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la
posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha
interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.
Psicología del juego[editar]
De Vygotski es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno
psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado (meaning)
abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de
las funciones mentales superiores.1
El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el
niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación del
niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe siempre ser que la de que
supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva,
que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en
animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones
de la conciencia, originalmente surge de la acción." (Vygotski, 1978)
El niño desea cabalgar un caballo, pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas en él, y
pretende entonces que está cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza
siendo determinada por ideas, no por objetos(...) Es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el
significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el
momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del
caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que
determina la relación del niño con la realidad."
A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros juguetes
disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos a través de los
cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede
invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción." (Vygotski,
1978).
Otro aspecto del juego al que Vygotski se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por
ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia.
Vygotski cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la
relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas
conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora
denominamos auto-regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida
de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo
tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales
que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar
la señal de partida.
Conceptos teóricos[editar]
Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)[editar]
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la
memoria y la atención. En cambio, los procesos psicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser
específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este
punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de
base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes
experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan
simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los
segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La
lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje[editar]
Artículos principales: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya
posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un
adulto o un par más competente. lectoescritura: esta teoría presentó una importante variante a través del
legado que dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime. El concepto de la ZDP
se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño
actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de
nivel de desarrollo real.
Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el
nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o
brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo
(o un par, como un compañero de clase) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este
último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de
su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
Pensamiento y lenguaje[editar]
Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el
pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda
interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que
pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente
aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos.
Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo
(hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el
pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente
discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo
del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta,
pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no
pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV).
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la
señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como
una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, es posible usar la formación por etapas de las acciones
mentales de Piotr Galperin, los espacios vacíos en el acto lector de Mercedes Chaves Jaime, así como la
organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática
autorregulada.
Dentro de estas teorías dialécticas contextuales existen otras como la teoría ecológica de Bronfenbrenner,
de Urie Bronfenbrenner, o la teoría del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith.
Aplicaciones actuales en la educación[editar]
Actualmente, la filosofía de Vygotski se aplica cada vez más, en especial en establecimientos educativos,
donde sus técnicas sirven para fomentar el crecimiento personal en los alumnos. WIKIPEDIA,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,Makárenko siempre
creyó que el trabajo colectivo era el mejor medio para lograr la adaptación social de los seres, pues
solamente la sociedad impone tareas y responsabilidades.
El centro de menores no era una suma mecánica de individuos, sino que es un complejo social único, del cual
se enorgullecen tanto los muchachos como los educadores: es lo que se llama colectividad.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,
De la teoría a la práctica[editar]
Las primeras soluciones teóricas estuvieron respaldadas por lo hechos. En primer lugar, se intentó rescatar
a los residentes de la pobreza y la necesidad. En marzo de 1921, el centro estaba poblado por unos 30
jóvenes, la mayoría hambrientos y cubiertos de harapos. Makárenko sabía que sus pupilos, por culpa de la
necesidad y bajo diversos pretextos, iban regularmente a la ciudad cometiendo atracos. Pero comprendiendo
que en los primeros momentos hubiera sido imposible prohibir esta forma de cubrir sus necesidades, evitaba,
a sabiendas, cualquier tipo de referencia a los productos robados por los pobladores. Para acabar con los
robos, se exigía una determinada situación dentro de la colonia, y Makárenko aguardaba el momento propicio.
Al mismo tiempo, comenzaron los robos dentro del centro. Desapareció del cajón de la mesa de Makárenko una
cantidad de dinero que constituía el sueldo de seis meses para el resto de los educadores. En la reunión
general, rogó que el ladrón devolviese el dinero, pues podría enfrentarse a una acusación de malversación.
Tras la reunión, dos de los residentes en el centro le comunicaron en secreto que ellos sabían quién había
cogido el dinero, pero que no se lo dirían, sino que intentarían convencerlo de que lo devolviese. A la
mañana siguiente, el dinero apareció tirado en la cuadra.
Dos días después, alguien destrozó la puerta de la despensa y sustrajo comida y aceite. Los muchachos no
entendían como alguien de la propia colonia podía robar sus propias pertenencias. Con muchas dificultades a
causa del racionamiento, los educadores lograron conseguir alimentos y los guardaron en la despensa de la
colonia. Pero aquella misma noche todo desapareció de nuevo.
Makárenko casi se alegró de este nuevo hurto, suponiendo que ahora sus pupilos sí denunciarían a los
ladrones. Pero no fue así: si bien es cierto que los jóvenes se apenaron, no se sumaron a la indignación de
los pedagogos.
Resolución del conflicto[editar]
Los pequeños hurtos se hicieron habituales. Makárenko probó a hacer guardia durante la noche, pero no
aguantó más de tres. Observando el trabajo de su educador, y compadeciéndose de él, los jóvenes empezaron a
decir que estaban dispuestos a contratar guardias. Makárenko rechazó esto, pues no tenían medios económicos.
Al fin encontraron al ladrón. Era Burún, uno de los primeros seis colonos. Los educadores quedaron
recompensados por todos sus esfuerzos para lograr tener unos intereses comunes.
Cuando Burún dijo a sus compañeros que ellos no eran quiénes para juzgarle, los residentes reaccionaron,
rechazándolo socialmente:
-¡¿Cómo, muchachos?!-y Kostya Vetkovski saltó de su asiento-¡¿Tenemos que ver con eso nosotros o no?!
-¡Tenemos que ver!-apoyó a Kostya toda la colonia.
Había llegado, por fin, el momento de la reeducación.
Tras estos sucesos, Makárenko siguió desarrollando su innovadora pedagogía. Su idea principal era lograr un
cambio en la conducta de sus tutelados, conseguir que la noción de lo que era mejor para la comunidad se
adueñase definitivamente de los colonos y se convirtiera en el punto de partida de todo el trabajo educativo
posterior.
Reeducación definitiva dentro del reformatorio[editar]
Bajo la influencia de los razonamientos persuasivos de Makárenko, los residentes en el centro llegaron a
interesarse por la economía de la colonia, comenzando, incluso, el trabajo en sus campos y huertas.
Ampliando la idea que tenían de lo común y lo social, los colonos pusieron bajo su protección el bosque
estatal adyacente y comenzaron una ofensiva contra los kulaks locales y los cazadores furtivos.
La lectura desempeñó un papel decisivo en la transformación de la conciencia de los muchachos. Se leía con
avidez (como ya había hecho el propio Makárenko en su juventud) y se organizaban lecturas colectivas, en
particular sobre Gorki, muy admirado por Makarenko.
A los muchachos les asombraban más que nada sus novelas autobiográficas, con las que se sentían fuertemente
identificados.
La vida de Máximo Gorki - escribe Makárenko en Poema Pedagógico - pasó a formar parte de nuestra vida.
Algunos de sus episodios llegaron a ser entre nosotros elementos de comparación, fundamentos para los motes,
pancartas para las disputas y escalas para la medición de los valores humanos.
LA EDUCACIÓN EN EL COMUNISMO CON MAKARENKO Ante esta visión que Makarenko poseía para la ciudadanía
soviética, afirmaba que algunas cualidades que todo individuo debiera poseer estas debían ser el fruto de
toda educación: • El deber. • Responsabilidad para con los objetivos de la Sociedad Soviética. • Un espíritu
de colaboración. • Solidaridad y camaradería • Una personalidad disciplinada. • La mira puesta siempre en
los intereses de la colectividad. • Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la sumisión
• y la explotación del hombre por el hombre. • Formación política. que hiciera de cada colono un comunista
convencido y • un propagandista de sus ideas a través de su acción y su palabra. Además también contrapone
en cuanto: comunismo & socialismo; no centrada en las necesidades del niño & centrada en las necesidades del
niño. Pero también se vislumbran algunas semejanzas: trabajo en colectividad, el deber, educar para
naturaleza y la sociedad. Se puede observar que su educación estaba orientada a formar hombres con un
sentido de responsabilidad social enorme seguramente consideraba que de esa manera podrían alcanzar el éxito
en su vida.
Referencias[editar]
↑ Saltar a: a b «Antón Makárenko». Consultado el 23 de julio de 2012.
Volver arriba ↑ «Antón Semiónovich Makarenko -
M,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,
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JEHOVA,YAVEH,ELOIM 
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.....y si #podemos se quedo sin ayuda economica y por eso se esta desinflando???.................no vinimos a ser felices
ni el pajaro ni el tigre ni el gusano ni el humano vino a ser feliz,vino a vivir todo.sino cuando esta podrido por algun problema no esta viviendo???.....................................
redefinir la belleza con criterio humano.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,tratare de poner cosas positivas,se me estaba escapando el pensamiento,soluciones mas rapidas ---.................................................hay que separar el deseo de la realidad,sino estamos en una nube................cuando se habla de lo que no se sabe de que es,se orina fuera del tarro.................................................................... los periodistas de Almería. "A duras penas entienden el castellano" posteo
Me gusta · Comentar · Compartir...............@larrechejorg @larrechejorg · 3 de sept.
En momentos de crisis los inteligentes buscan soluciones , los mediocres buscan culpables...............................................................
Más CUANDO OBSERVO A FRACASADOS ,SIN ESTUDIOS ACADEMICOS,CON PESIMOS TRABAJOS SIN PREPARACION O DESOCUPADOS,CRITICAR Y REIRSE JAJAJA DE PERSONAS EXITOSAS,ME DAN RECHAZO,NO DIRE LASTIMA PUES ELLOS ELIGEN EN PARTE SER ASI,ENVIDIOSOS,PERO SI ME DAN RECHAZO.PORQUE ESTAN LLENOS DE ODIO Y DE DEMONIOS....................PUEDO DIGERIR LA IGNORANCIA SUPINA-DEL BURRO-PERO NO DEGLUTIR LA DEL PULIDO.........................
@larrechejorg @larrechejorg · 22 de ago.
No existen las opiniones estúpidas . Hay estúpidos que opinan , que no es poco @larrechejorg @larrechejorg ..........................................................· 30 de jun.
Discutir con un K es como jugar ajedrez con 1 paloma , te tira las piezas , te caga el tablero y se va con pecho inflado cantando victoria..........................................-------------Domingo, 26 de abril de 2015 Edición impresa
Cuando la víctima se vuelve detective
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